Tijd voor eigenaarschap in het onderwijs
”Madina is nu vier jaar in Nederland. Van de basisschool heeft zij het advies vmbo-basis gekregen. Zij is naar een vmbo-school gegaan dicht bij haar in de buurt, waar ze niet werken met cijfers maar o.a. met formatieve feedback en rubrics. Dat was even wennen voor Madina, net zoals voor haar leraren, omdat de school pas was overgestapt op dit onderwijsconcept. Na een brugperiode van ruim twee jaar werd haar inzet beloond, Madina mocht naar 3havo!”
Docenten worden continu voor de uitdaging gesteld onderwijstaken zo goed mogelijk uit te voeren, efficiënt om te gaan met hun tijd en om te gaan met ingrijpende onderwijsvernieuwingen.
Onderwijsvernieuwingen die soms in het kader van kansenongelijkheid hard nodig zijn, net zoals bij Madina. Deze onderwijsvernieuwingen eisen vaak ook nieuwe kennis en vaardigheden van docenten. Denk aan de 21-eeuwse vaardigheden waarvan wordt verwacht dat docenten die zelf beheersen en kunnen overbrengen of aan het ontwikkelen van rubrics en het geven van formatieve feedback. De vernieuwingen gaan zo snel, dat er te weinig tijd uit wordt getrokken om na te denken over waarom men wil vernieuwen. Gaat het om hogere leerprestaties, betere aansluiting op de arbeidsmarkt of puur om bezuiniging of concurrentie? Ook het inspectierapport concludeert dat bij veel van deze onderwijsvernieuwingen het doel vaak onduidelijk is (OCW, 2019). Hierbij komt nog eens dat scholen minimaal evalueren op resultaten en effecten van hun keuzes en opgedane kennis wordt meestal niet gedeeld met andere scholen en opleidingen. De vraag is echter, kunnen wij deze vernieuwingen bijbenen? Oftewel voelen wij ons nog wel bekwaam om taken, die door deze vernieuwingen ontstaan, doelmatig uit te voeren? Hoe staat het met onze professionalisering?
We dienen meer eigenaarschap te creëren. Eigenaarschap dat niet alleen belangrijk is voor onderwijsvernieuwingen die op onze scholen in gang worden gezet, maar ook bij het stellen van doelen omtrent onze professionaliseringsactiviteiten (Snoek & Schenke, 2019). Zo hebben onze professionaliseringsactiviteiten weer invloed op onze self-efficacy (het geloof in onze eigen bekwaamheid). Uit onderzoek blijkt namelijk dat leraren met een hoge self-efficacy meer voldoening halen uit hun werk, gemotiveerder zijn, minder stress ervaren, vindingrijker zijn, hoger worden beoordeeld en minder vatbaar zijn voor burn-outs dan leraren met een lage self-efficacy (de Boer, Janssen; van Driel, 2016; Wolff, 2019). We dienen dus te werken aan een hogere self-efficacy en snel ook. In de komende drie jaar verwachten we enorme tekorten in onderwijsland, met de nodige werkdruk die daarbij komt kijken. In het inspectierapport wordt het lerarentekort in 2023 in het primair onderwijs geschat op 4.171 fte en in het voortgezet onderwijs op 1.057 fte (OCW, 2019). De gevolgen van dit probleem zien we nu al terug in de vorm van samengevoegde klassen, vierdaagse lesweken en onbevoegde docenten. Dit vormt een groot risico voor de onderwijskwaliteit, met name in de Randstad (OCW, 2019).
Het wordt dus hoog tijd dat we proactief meepraten en invloed gaan uitoefenen op het reilen en zeilen van onze beroepsgroep! (de Balie, 2019). Als wij ons beroep niet serieus nemen en onze verantwoordelijkheid niet oppakken, lijden naast wij vooral onze leerlingen eronder. Zo ken ik naast Madina ook andere voorbeelden. Er zijn leerlingen die exact het omgekeerde hebben meegemaakt, waarbij de reden voor opschaling verschilt van een hoge inzet die volgens docenten beloond moest worden tot aan kwalitatief mindere rubrics en foutieve inschalingen. We dienen, zoals Biesta zegt, te emanciperen als onderwijzer en eigenaarschap te krijgen over onze eigen professionaliteit, wat zich op zijn beurt zal uiten in een hogere self-efficacy. Maar nog belangrijker: dan zullen onze leerlingen met vertrouwen vooruit kunnen kijken naar hun eigen toekomst.
Je kunt op deze blog reageren, nadat je bent ingelogd!